Raíces de la debacle educativa: la “escuela comprensiva” y sus efectos

Raíces de la debacle educativa: la “escuela comprensiva” y sus efectos.


Karl Mannheim, en su obra Libertad, poder y planificación democrática propone, rememorando a Aristóteles, que “la estabilidad política depende de la adaptación de la educación a la forma de gobierno”, de tal forma que “la experiencia demuestra que la democracia no puede existir a menos que todas sus instituciones estén perfectamente orientadas hacia objetivos democráticos”. No es de extrañar que desde hace décadas se haya utilizado a la institución educativa para llevar a cabo el proyecto de la creación de un modelo de “hombre democrático”. La pregunta es ¿en qué consiste este modelo?, y si es posible la existencia de una “escuela democrática”. Tal y como pronosticara Tocqueville, la democracia ha quedado reducida a un sistema meramente igualador que ha condicionado el papel fundamental de las instituciones educativas. Ya hace décadas, en el mundo anglosajón, nació la denominada “Escuela comprensiva” cuya finalidad era conseguir la igualdad social y no la mejor educación posible para los alumnos.

La crisis educativa actual no podría entenderse sin contemplar la expansión de la “Escuela comprensiva” en casi todos los sistemas educativos europeos. El modelo surgió a finales del siglo XIX en Estados Unidos, motivado por profesores progresistas que se oponían a que las universidades utilizaran los estudios clásicos como instrumento de selección. Suponían que ello atentaba contra las oportunidades de los alumnos provenientes de clases más desfavorecidas que no eran formados en estudios clásicos.
Para ello propusieron la escuela centrada en estudios prácticos, y que se abandonara los estudios “inútiles” de, por ejemplo, el latín o el griego clásico, que en principio siempre favorecían a los hijos de las elites. La propuesta triunfó en Nueva York creándose un currículo único para todos los alumnos, unificando así la escuela e iniciando el igualitarismo dominante. Desde ahí, el modelo se fue extendiendo a todo el país. Curiosamente, tras la Revolución rusa de 1917, el modelo fue adoptado por los comunistas. Pedagogos marxistas como Lunacharski oKrupuskaya elogiaron y prácticamente copiaron el modelo de Escuela comprensiva norteamericano, al que añadieron unas cuantas dosis de marxismo.


Fue en 1947, con el triunfo de los laboristas en Gran Bretaña tras la Segunda Guerra Mundial, cuando se defiende por primera vez en Europa “una escuela secundaria única e igual para todos” (laComprehensive School) que sustituiría a la academicistaGrammar School. Poco a poco el modelo fue imitado por el resto de Estados europeos. En 1967 elComité Plowden (del Consejo Central de Educación de Gran Bretaña) eliminaba una reválida selectiva que dirigía a los alumnos hacia la Grammar school o hacia escuelas tecnológicas. Entre las recomendaciones del comité se encontraban: evitar reagrupar los alumnos en función de los resultados académicos, acabar con la memoria como método para fijar conocimientos o el rechazo de las clases magistrales y la relativización de la autoridad del profesor.El modelo educativo español, desde la aprobación de la Ley General de Educación de 1970, se constituyó también como un modelo comprensivo. En 1990, la socialista Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo (Logse) consagraba definitivamente ese modelo nacido durante el franquismo. Como consecuencia, se alargaron los estudios obligatorios y comunes, obligando a la convivencia en la E.S.O. de alumnos de todo tipo y motivación donde unos lastran a otros. Se imponía también en el orden práctico la coeducación o la discriminación positiva. Ya los países nórdicos siguieron este mismo criterio con la “grundskola” en Suecia, la “folkeskole” en Dinamarca, el “collège” único en Francia o la “scuola media” en Italia. Sólo en Alemania no se afianzó el proyecto y se mantiene la diversificación de los estudiantes a partir de los 10 años en instituciones secundarias de objetivos diferentes. Curiosamente es en Alemania donde el fracaso escolar es menor y los resultados educativos están más optimizados.

Además del carácter ideologizante e igualitarista de la escuela comprensiva, otras tesis aplicadas en las aulas han acabado de arruinar el edificio educativo. Especialmente demoledor ha sido el dominio pedagógico del constructivismo, una versión modernizada de las propuestas pedagógicas de Rousseau. Basado en las tesis de Piaget, el constructivismo propone que el niño es, de por sí, un científico autónomo y que la educación consiste en darle meramente unos instrumentos, para que él construya por sí mismo el saber, el conocimiento y la verdad. Esta sencilla tesis contiene muchos presupuestos erróneos que han sido desarrollados por centenares de constructivistas que han inundado con sus tesis las estrategias educativas. Presentamos a modo de síntesis algunos de los errores y consecuencias de estas tesis, que hoy campan sin freno por el mundo educativo.

1.- Una falsa autonomía. La nueva educación proclama la autonomía plena del alumno y propone, como forma de asentarla, la promoción de formas de autoevaluación y autorreflexión, más que las indicaciones externas del docente. Al reducir institucionalmente todo tipo de correcciones, ya que se consideran formas de represión, se ha potenciado la idea de la “creatividad autónoma” del alumno. Sin embargo, esta nueva pedagogía confunde la creatividad con una mera “motricidad no desarrollada”, ya que el niño de por sí no es creador ni creativo. Solo en base a hábitos adquiridos y al dominio de técnicas por repetición es como se puede manifestar la creatividad (como bien saben los han aprendido a tocar instrumentos de música). Pero los defensores del constructivismo afirman que obligar al niño a repetir las cosas es represivo y anticreativo.



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2.- Una falsa libertad. Se ha confundido la educación en la libertad con el ofrecimiento de ciertas asignaturas de libre configuración que los alumnos pueden escoger. Este tipo de micro-itinerarios, en un principio, debían conseguir que los alumnos se esforzaran más en aquellas asignaturas que había elegido libremente. Pero la realidad ha sido otra bien diferente. En las escuelas, aquellas asignaturas de libre configuración acaban perdiendo su carácter académico para transformarse en meras curiosidades dispersivas. Un pedagogo, Lund, criticando este sistema, denuncia que así a los alumnos: “Les invitamos a la pereza intelectual y sentimental, pero no a la libertad”. En cierta medida, la educación en la libertad solo es posible con el requerimiento de los educadores para que los alumnos reflexionen sobre sus actos, y ello solo es posible desde una comprensión y un juicio fuerte de la realidad. Cuando los padres y docentes no tienen convicciones con las que educar, los niños perciben su incoherencia y prefieren dejarse arrastrar por otros referentes especialmente los comerciales; o peor aún, por las consignas ideológicas de la cultura dominante.

3.- Un falso protagonismo. La nueva escuela se ha presentado como una escuela “niñocéntrica” donde el papel del maestro o de las instituciones educativas debe ser mínimo, aunque, paradójicamente, la presencia de la administración pública es más potente que nunca. Los defensores de la tesis de la escuela “niñocéntrica” presuponían que así el niño sería más feliz y creativo ya que la autoridad del docente no le reprimiría. Sin embargo, en la medida que el papel de los profesores se ha ido minimizando en las escuelas, han empezado a aparecer fenómenos como “la depresión infantil”. Hoy las escuelas se llenan de niños que tiene miedo de ir a las aulas. La causa es evidente, la autoridad y presencia del maestro es una defensa contra la acción de unos niños sobre otros. En la medida que los niños perciben que el maestro está dejando de ejercer la autoridad, entre ellos surgen presiones, acosos e imposiciones. Los constructivistas nunca han entendido que sin la autoridad del maestro emerge el autoritarismo de algunos niños sobre otros.

4.- Una falsa maduración. La enseñanza formal tradicional tenía un papel fundamental para crear una madurez psíquica en el educando ya que planteaba la escuela como una paso intermedio entre la vida familiar y la vida social. Dentro del proceso natural de socialización, el niño debe ir consolidando etapas de madurez psíquica que le proporciona entrar en nuevos ambientes, con nuevas reglas y nuevas dinámicas sociales. Sin embargo, los sistemas pedagógicos modernos pretenden exactamente lo contrario, que los ambientes escolares y familiares se identifiquen y confundan. A ello hay que sumarle la feminización de la profesión educativa en todas las etapas de la escolarización, lo que lleva un tipo de escuela donde se reproducen buena parte de las dinámicas familiares, perdiendo así unas de sus funciones principales. Como diría Simmel en suPedagogía escolar: la escuela es para guiar a los alumnos de un mundo artificial al real.5.- Una falsa preparación. Estudios más que serios y completos, comparando internacionalmente sistemas educativos, han demostrado que los sistemas que se fundamentan en la memorización y mantienen la autoridad –como los modelos asiáticos- los alumnos obtienen resultados mucho mejores. Para no reconocer el fracaso educativo en nuestro entorno, las autoridades administrativas presionan para que el número de aprobados sea mucho más alto del debido en las escuelas públicas. Los pruebas de selectividad bajan sus niveles para esconder nuevamente el fracaso. Los alumnos, por tanto, se encuentran con la sorpresa de que van aprobando sin prácticamente esfuerzo alguno. Si bien la E.S.O significó el traslado de la primaria a la secundaria, ahora la secundaria se está trasladando a la Universidad.Poco a poco, frente a la ideología dominante, se van oyendo voces disonantes que denuncian la imposición igualitarista y mesocrática de la Escuela comprensiva y del cosntructivismo. Una de las voces más críticas es la de Inger Enkvist, que ha denunciado por toda Europa lo que considera la muerte de nuestros sistemas educativos y, por tanto, de nuestra cultura. Su obra La educación en peligro se vuelve imprescindible para aquél que esté preocupado por la educación. En Gran Bretaña, convencidos tras varias décadas de la deficiencia del sistema de escuela comprensiva, se ha elaborado un Libro Blanco tituladoExcellence in Schools que pone en entredicho buena parte de los principios pedagógicos progresistas. Por ejemplo, se renuncia al principio de heterogeneidad, esto es, que todos los alumnos, aún con niveles diferentes, tienen que estar en el mismo grupo. Por el contrario, reza el libro: “La agrupación homogénea, particularmente en ciencias, matemáticas y lenguas, ha probado su eficacia en muchas escuelas”.



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En Francia, hace pocos años saltó la sorpresa, el sociólogoMichel Fize publicaba Les pièges de la mixité (Las trampas de la escuela mixta), poniendo en duda la eficacia pedagógica de una educación mixta y unitaria y abogando por la diversificación. En una entrevista reciente afirmaba: “¡Yo critico que la educación mixta sea considerada como un artículo de fe, un dogma, un principio sagrado, intocable!”. Igualmente Jean-Claude Michéa escribía La escuela de la Ignorancia, donde denunciaba una estrategia política para hundir los sistemas educativos y preparar así una masa de población para los requisitos de infra-empleo que traerá la globalización. En España también van apareciendo voces disonantes. José L. García Garrido, catedrático en Educación de la UNED, escribía recientemente en un artículo: “Tenemos que acabar con algo habitual en las aulas de secundaria: la bochornosa escena de unos cuantos alumnos en permanente estado de aburrimiento, de los que el profesor o bien prescinde (al precio, a veces, de situaciones de indisciplina) o bien atiende a costa del retraso de todos los demás. Como con gran sentido social han hecho los laboristas británicos, hay que atreverse a agrupar por separado a los alumnos de bajo rendimiento en las materias principales, porque es la única manera de ayudarles a superar su situación”. O han aparecido obras sumamente críticas contra como el constructivismo, como La secta pedagógica de Mercedes Ruiz.

Estas voces disonantes, y muchas más como las reflexiones educativas de Mercedes Palet o de Julián Carrón, permiten tener un referente que impida que se cumpla aquello que Mannheimtemía de los sistemas totalitarios: “El sistema totalitario asume una actitud de paternalismo estatal al encargarse de muchas de las funciones de los padres. Trata en especial de controlar la formación psicológica de la juventud, con la esperanza de que en esta forma, la juventud desplace inconscientemente hacia el Estado sus sentimientos con respecto a la familia”. En el fondo, siempre que desde la educación estatal se ha exaltado la autonomía individual, ha sido para que el individuo se someta con facilidad a las consignas estatales.

Javier Barraycoa


https://barraycoa.com/2016/10/18/rai...y-sus-efectos/

Educación a la boloñesa

Juan Manuel De Prada

Entre los instrumentos de colonización que el mundialismo ha dispuesto, para convertir a los pueblos en una papilla informe y genuflexa, desempeña un papel medular y eficacísimo el control de la educación; pues, como afirmaba Leibniz, «el dueño de la educación es el dueño del mundo». Y para mejor llevar a cabo los planes del mundialismo se inventó el llamado Plan Bolonia, cuya implantación ha arrasado con los últimos vestigios del saber académico, convirtiendo la universidad en una suerte de negociado mercantil. Todo ello (¡faltaría más!) rebozadito de tópicos melosos que nos hablan de poner la universidad «al servicio de la sociedad» y parecidas zarandajas; cuando de lo que se trata es de ponerla al servicio del Dinero.

Pero el Plan Bolonia no habría podido ejecutarse tan ricamente si no hubiese llovido sobre un terreno propicio. Carlos Fernández Liria lo señala en su excelente obra ¿Para qué servimos los filósofos? (Libros de la Catarata), que a la vez que nos expone de una forma atractiva algunos de los problemas más abstrusos de la filosofía lanza una noble y convincente diatriba contra la depauperación del saber académico. Fernández Liria acusa sin ambages a esos pedagogos que, durante décadas, se han dedicado a dinamitar la enseñanza primaria y secundaria, introduciendo en ella «motivaciones lúdicas, psicológicas y heterónomas para el conocimiento»; o sea, ‘métodos de aprendizaje’ que han terminado matando el anhelo de saber, que es la más noble aspiración humana, según nos enseñase Aristóteles. Así, el atractivo del conocimiento en sí mismo ha sido poco a poco aplastado por un batiburrillo de saberes instrumentales que aparentemente se ofrecen para brindar mejores ‘salidas’ a los estudiantes; pero que, por supuesto, están diseñados por los ‘dueños del mundo’ para la consecución de sus fines de dominio social. Así, las disciplinas que fueron concebidas para saciar (o siquiera nutrir) aquel aristotélico anhelo de saber se han convertido en -citamos a Fernández Liria- «técnicas especializadas para reparar desperfectos».

Tras el estropicio de la enseñanza primaria y secundaria había que destruir también la enseñanza superior. Fernández Liria afirma sin ambages que se trataba de convertirla «en una suerte de formación profesional». El Plan Bolonia ha significado el desmantelamiento completo de los estudios universitarios, una suerte de ‘reconversión’ impuesta con criterios exclusivamente mercantiles que, con el caramelito de poner el conocimiento al servicio de la sociedad , ha arruinado por completo las disciplinas clásicas e impuesto en las facultades criterios propios del marketing empresarial. Todo ello, naturalmente, engalanado de ‘flexibilidad’, ‘optatividad’ , ‘multidisciplinaridad’ y demás engañabobos que han favorecido la conversión de la universidad en una suerte de oficina expendedora de cursillos paparruchescos y carísimos (los celebérrimos ‘másteres’). Así hasta sustituir los títulos académicos, una reliquia del pasado, por una suerte de ‘tarjeta de puntos’ que el estudiante completa libremente, como quien entra en una tienda de chuches y va llenando la bolsa con cursillos misceláneos y chorradas varias que lo hacen creerse el rey del mambo; y que, en realidad, lo convierten en el paria que el mundialismo anhela: un tipo que sale de la universidad tan ignaro como entró en ella y acude en pelotas al mercado laboral, donde tendrá que arreglárselas en solitario, ofreciendo sus destrezas al peor postor y sabiendo que nunca habrá un convenio colectivo que lo proteja. Porque, a la vez que favorece la desintegración de las disciplinas, Bolonia favorece también la desaparición de las profesiones; a la vez que priva al estudiante del abrigo de la sabiduría, lo empuja a la intemperie de la falta de garantías laborales.

Y no sólo al estudiante. Pues, como señala Fernández Liria, al sustituir los títulos académicos por una desquiciada e invertebrada ¡’formación continua’, se precariza el trabajo del profesor, al que se remunera más miserablemente y transforma en un ‘especialista’ en áreas cada vez más restringidas o, por el contrario, en un flexible zascandil que, teniendo algún conocimiento somero de distintas disciplinas, sirva lo mismo para un roto que para un descosido, según las preferencias del mercado.

A la postre, Bolonia ha sido el modo de entregar la universidad al vandalismo del Dinero, que así dispondrá de renovadas remesas de aplicados ejecutores de sus designios, a los que ni siquiera inquietará aquel anhelo de saber del que nos hablaba Aristóteles, otra reliquia del pasado.


Educación a la boloñesa - XL Semanal