Plan Bolonia y Proyecto Tuning para la Educación Universitaria: Impresiones

Como estudiante, estoy profundamente decepcionado con la educación que brinda mi universidad, una universidad privada del Uruguay. Ella, como tantas otras de la región y del mundo, se rigen en base al Proyecto Tuning (para Hispanoamérica, o "Latinoamérica" como le llaman ellos) o el Plan Bolonia (para Europa).

Para entrar en debate, dejo a continuación un artículo de un profesor, el cual suscribo completamente. Luego, procederé a hacer un muy breve comentario de mi experiencia personal.


DELENDA EST UNIVERSITAS
(Una opinión sobre la llamada reforma de Bolonia)

I. En cumplimiento de una ley inexorable en las relaciones entre Estados Unidos y Europa, a cuyo tenor nuestros prohombres europeos vilipendian de palabra a los americanos del norte con el mismo denuedo con que servilmente copian sus comportamientos, una serie de políticos del viejo mundo firmaron en Bolonia, en 1999, unos pactos que, en suma, significaban la sustitución del modelo universitario europeo por el modelo de estudios superiores anglosajón.

Existe un aspecto en el hecho anterior que por ineluctable no vale la pena debatir. El concepto tradicional de Universidad —universitas–, nacido al abrigo de monasterios y catedrales medievales, argüía una concepción generalista y por sus causas últimas del saber, incompatible con la civilización actual, ajena a cualquier preocupación por comprender el por qué de los fenómenos que estudia, y cuyos saberes están sujetos a elevada dosis de sectorización y especialización. Hoy no interesa la universidad sino la escuela de negocios, mejor, la business school. El abandono del modelo universitario tradicional y su sustitución por el anglosajón se presenta, así, como etapa inevitable dentro del movimiento general de decadencia que va destruyendo la civilización occidental, ya con intensidad acelerada, desde la primera gran guerra, aunque los orígenes de la decadencia son bastante más remotos, pero no es el tema que nos importa en este momento. Vendrán tiempos mejores, aunque nosotros no los veremos.

Pero estábamos en la firma de Bolonia. Y como España firmó, la reforma habría de llegar. Sin embargo, lo que llegó no fue lo acordado en aquella ciudad, que siempre evocó, hasta ahora, cultura y superioridad, sino la interpretación sui generis que nuestras autoridades académicas han hecho de los aludidos documentos. En efecto, en el fenómeno que comento, hay que distinguir hasta cuatro planos que sucesivamente se han ido incorporando, como los estratos que estudia la geología, a saber:

1. La Declaración de Bolonia de 19 de Junio de 1999, cuyo antecedente fue la Declaración de La Sorbona de 25 de mayo de 1998.
2. La transposición de estos textos al ordenamiento estatal de cada Estado. Por lo que hace a España, se llevó a cabo tal labor mediante el Real Decreto 1393 / 2007, de 29 de octubre.
3. La interpretación que los rectores españoles han hecho, a su vez, del mencionado Real Decreto, a través de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE).
4. La interpretación y aplicación particulares que cada universidad ha hecho del material comprendido en los tres números precedentes.
Veamos más de cerca el proceso.

II. Los convenios de Bolonia pretendían, fundamentalmente, dos cosas: en primer lugar, adoptar el sistema anglosajón de estudios superiores para Europa; y, en segundo lugar, hacer posible la movilidad académica de profesores, alumnos y profesionales dentro del llamado espacio europeo, sobre el presupuesto fáctico de unos estudios superiores armonizados, unificados, en que convergerían todas las universidades europeas.

Respecto al primer objetivo, que hemos considerado ineluctable, no vale la pena añadir más. Respecto al segundo, la pretendida armonización europea, sí son menester algunas consideraciones. Porque asombra a cualquier persona medianamente culta que tantos ministros y académicos reunidos en aquel lugar no acertaran a distinguir entre ciencias de la naturaleza o experimentales, que llaman ahora, y ciencias del espíritu o humanidades. Acontece que los elementos químicos son los mismos en cualquier capital europea. Y otro tanto sucede con el funcionamiento del hígado o con la resistencia de materiales. Pero, curiosamente, las leyes ni son ni pueden ser las mismas porque, en buena medida, responden a la idiosincrasia de cada pueblo. Y los intereses a la hora de estudiar Literatura o Historia ni coinciden ni pueden coincidir tampoco. ¿De verdad alguna persona en su sano juicio ha podido imaginar alguna vez que un abogado español podrá, sin más ni más, ejercer en Berlín o en Londres? O viceversa. ¿Ha podido atravesar mente alguna la idea de que a un historiador alemán le pueden interesar los mismos temas que a uno checo, polaco o español? ¿Que podrán unificarse los programas estudiantiles de Literatura propuestos en París, Londres o Madrid? Y así hasta el infinito.

En Bolonia no se distinguió, pero acaso no se hizo porque confiaban en que las autoridades estatales llamadas a introducir, en sus sistemas nacionales, las novedades acordadas, sabrían distinguir lo que cualquier persona culta y sensata sabría distinguir. Me faltan datos suficientes para poder pronunciarme respecto a lo que ha sucedido en los otros países europeos: lo que sí puede afirmarse rotundamente es que las autoridades españolas no han distinguido. Han pretendido que aquel objetivo de armonización u homogeneización podía predicarse de igual modo, por ejemplo, para la carrera de Derecho y para la de Biología.

Y entramos en el examen del segundo plano, representado, entre nosotros, por el Real Decreto 1393 / 2007, de 29 de octubre, como queda dicho. El resultado de la pretendida transposición a nuestro ordenamiento de los acuerdos de Bolonia ha sido demoledor: ¡Ojalá se hubieran limitado nuestros próceres gubernativos y académicos a copiar sin más el modelo anglosajón! El nuevo paradigma de estudios superiores hubiera significado un notable empobrecimiento intelectual, según lo expuesto más arriba, pero, al menos, hubiera sido algo coherente, comprensible, ajustado a los tiempos y, sobre todo, homologable con el modelo que queríamos imitar porque es el propio de los que hoy mandan en el mundo. Pero no ha sido así. El clarividente legislador español de 2007:

1. No fue capaz de distinguir entre ciencias experimentales y ciencias humanas; ni en que son sustancialmente distintas las metodologías de cada una de ellas; ni en que por razones ontológicas no son estudios homogeneizables o unificables; que no pueden ejercerse las profesiones sociales, jurídicas y humanísticas de modo ubicuo e intemporal. En fin no pararon mientes, al parecer, en obviedades que uno siente reparo en resaltar.

2. Tampoco supieron copiar el sistema anglosajón, que estaba a la vista de todos, aunque, en verdad, aquí la responsabilidad, más que en los políticos estuvo en los rectores españoles, personajes que rara vez pueden desprenderse de la presión de las escuelas académicas y de sus jefes-catedráticos que se reparten el poder endogámico en la Universidad española.

Como es sabido, en el sistema americano se distinguen dos ciclos: undergraduate studies y graduate studies. De las 4.000 universidades americanas, sólo unas 200 ofrecen garantías para el segundo ciclo, aunque el primero por sí solo habilita para el ejercicio profesional. La excelencia entre las universidades se fundamenta en el segundo ciclo; éste es el que las prestigia y diferencia entre sí. La primera etapa es de corta duración, la indispensable para adquirir unos conocimientos básicos. La dura, la que exige el mayor esfuerzo es la segunda. En trance de transplantar el sistema a España, lo sensato hubiera sido, pues, diseñar un primer ciclo de 3 años, limitado a estudiar las materias realmente indispensables –no todas las que componen la carrera–, y un segundo ciclo de 2 años, durante los que se pudiera profundizar y alcanzar un nivel de excelencia que permitiera competir con los correspondientes europeos. Este modelo de 3 años para el grado más 2 para el postgrado es el que se ha seguido en Europa. Pero eso era mucho pedir en la Universidad española: como anunciaba antes, es imposible encontrar un catedrático español dispuesto a aceptar que su disciplina no es de las más importantes de la carrera e indispensable para el ejercicio de la profesión.

Entendieron que si su asignatura se desplazaba al segundo ciclo, se devaluaba, o sea, perdían poder, se reducían sus posibilidades de conseguir plazas docentes, y de ocuparlas con sus discípulos y afectos, que es en lo que consiste su enteco poder, pero al que viven aferrados, con pocas excepciones. Y presionaron a los políticos, a través de los rectores, para que en el primer ciclo entraran todas las asignaturas de cada carrera.

El resultado no pudo ser otro que hacer un ciclo de cuatro años en el que se introducían todas las asignaturas tradicionales de la carrera, pero reducidas sustancialmente, más o menos en un cuarenta o cincuenta por ciento, único modo de que cupieran. Y téngase en cuenta que tampoco es enteramente cierto lo de los cuatro años: es más cierto que son tres o tres y medio, a lo sumo, porque el Real Decreto aludido adorna el primer curso, en la mitad de sus asignaturas, con algunas exóticas que llama transversales y que son casi perfectamente inútiles, pero que impiden que las asignaturas serias tengan más tiempo. Y el cuarto curso también queda reducido a la mitad porque la otra mitad se dedica a lo que llaman practicum, que es otra forma de perder el tiempo, pero que resulta bastante lúdica, y que por supuesto en absoluto consigue evitar que los primeros meses de un profesional sean vacilantes, mientras se va soltando en el ejercicio de su profesión y adquiriendo la verdadera práctica: esto es inevitable y para nada se obvia con el pretencioso practicum. El resultado es que han conseguido una carrera paralela a la anterior…, pero en miniatura.

Y con ello se echa de ver la ironía del destino. Todo un proceso encaminado a hacernos iguales a nuestros socios europeos se estrella nada más empezar: con esta estructuración, de 4 más 1, lejos de converger con Europa nos hemos distanciado de ella, porque allá, como queda dicho, se ha seguido el modelo 3 más 2. O sea, hemos hecho justo lo contrario de lo que se pretendía, que era equipararnos todos.

El tercer plano que se superpone es, como se recordará, el de los rectores, unidos en la CRUE. ¿Cómo han interpretado los rectores el ya deficiente Real Decreto? Pues como era de temer: del peor modo posible. Quiero decir que la letra del decreto hubiera permitido interpretaciones más conformes con la naturaleza de las cosas, esto es, la diferencia ontológica entre ciencias humanas y ciencias naturales; más conforme con el nivel real de preparación de los alumnos españoles que llegan a la Universidad, tras el calamitoso período que antes llamábamos bachillerato; más conforme con el hecho, que no han querido reconocer, de las numerosas defecciones que se vienen produciendo en Europa respecto de la aplicación del Proyecto Bolonia. Y así:

-Han entendido que los 240 créditos que señala la norma equivalen necesariamente a cuatro cursos lectivos.

-Aunque el Real Decreto permitía que el segundo ciclo pudiera ser de uno o de dos años, lo han fijado en uno solo. Probablemente no podían hacer otra cosa, después del disparate de fijar en cuatro la duración del primer ciclo: de lo contrario, hacían una carrera de más duración que las tradicionales, resultado que a toda costa se quería evitar. Pero un máster o postgrado de un curso no puede ser serio. Desde luego, imposible la tan cacareada competitividad con las universidades anglosajonas, con cursos de postgrados serios, según lo ya dicho.

-Han impuesto una metodología que ni está en la Declaración de Bolonia, ni en Real Decreto, y para la que no parece que cuente la opinión de los estudiantes. Hasta el punto de que los adalides entusiastas de la reforma afirman sin rebozo que Bolonia es una metodología, como si los medios fueran más importantes que los fines. Pero la pretendida metodología desconoce la realidad. En efecto:

a) Caricaturiza la lección magistral. Al menos en humanidades, la lección magistral ha sido siempre una fuente de sabiduría. Otra cosa es el remedo de aquélla, que parece que es en lo que están pensando nuestros reformadores. Un profesor sabio dicta lecciones que se recordarán siempre por sus alumnos. Un ignorante lee unos apuntes amarillentos o el manual del jefe, pero entonces la solución no es suprimir o disminuir sustancialmente las lecciones magistrales, sino suprimir a los ignorantes.

b) Olvida que siempre se han dado clases prácticas, pero por un profesor ad hoc. En efecto, las clases prácticas, también en las carreras humanísticas, no han sido inventadas en Bolonia. El único cambio introducido es que como ni hay dinero ni lo habrá, por la disminución de alumnos y la multiplicación disparatada de universidades, por razones políticas y electorales, ahora pretenden que las clases prácticas se impartan por los mismos profesores de teoría. Así, se les priva de tiempo para las lecciones magistrales, como va dicho, con la escandalosa y frustrante consecuencia de que precisamente cuando más sabe un profesor es cuando se le obliga a comprimirse y limitar su exposición a una serie de nociones superficiales porque no tiene tiempo para más.

c) Ignora cuál es el nivel real de los alumnos que llegan a la Universidad. En el colmo del voluntarismo -nota esencial de nuestra época, sin cuya consideración, apenas puede comprenderse nada de lo que está ocurriendo en Occidente-, estos reformadores a la violeta suponen que el estudiante español que llega a la Universidad viene suficientemente preparado para trabajar por sí solo en las bibliotecas, manejando los materiales colgados en la red o entregados en el servicio de reprografía, y con sólo haber oído cuatro cosas elementales sobre los temas que han de estudiar. Cuando todo el mundo sabe que el nivel que los pobres alumnos han conseguido en un bachillerato que no merece este nombre, por su indigencia y pobreza, es tan deficiente que, salvas excepciones –que las hay–, la inmensa mayoría de aquéllos encuentran dificultades para moverse con soltura en su propia lengua vernácula.

III. ¿Cabe prever los efectos de la reforma? ¿En qué parará toda esta revolución? Son conocidos los chistes sobre la dificultad de conocer el futuro, pero a pesar de ello, voy a correr el riesgo. Sin ánimo de exhaustividad, columbro los siguientes sucesos, a menos que antes de que sea demasiado tarde, se produzca la contrarreforma:

1. Disminución imparable del nivel de conocimientos de los estudiantes e incremento del fracaso escolar universitario. En efecto, la reducción de las carreras, del tiempo dedicado a los estudios superiores, así como la incrustación de actividades prácticas en las clases antes dedicadas a lecciones teóricas, ha forzado a los profesores a reducir los programas, adelgazándolos en un 50%, más o menos. Es obvio que si antes se destinaba un curso escolar para explicar una asignatura, y ahora tan sólo un cuatrimestre, o se reducen drásticamente los contenidos de aquélla o se provoca en los alumnos una tensión intolerable, ante la imposibilidad de llegar a dominar materia de tanta amplitud. Conclusión, los alumnos más aplicados, o sea los capaces para superar la reforma, aprobarán los cursos pero inevitablemente sabrán menos que sus compañeros de hace unos años, sencillamente porque han estudiado la mitad. Y como el nivel de los escolares que llegan a la universidad dista un trecho de la excelencia, es visto que otros que en los planes de estudio anteriores podrían llegar a terminar con razonables resultados el curso, ahora fracasarán: la nueva metodología que les priva de un 75%, aproximadamente, de las lecciones que oían sus compañeros aumenta notablemente la dificultad de comprender las materias y de dominarlas. Añádase a ello un exceso de presión derivado de la brevedad de un cuatrimestre frente al curso anual de antes, y la acumulación de trabajos escritos, casos prácticos y demás jeringonzas con las que pretenden sustituir el estudio de toda la vida.

2. Empobrecimiento inexorable del profesorado. Dejando aparte la frustración que supone para un profesor que lleva muchos años estudiando una materia la imposición de que reduzca sus exposiciones en un 75%, precisamente cuando se halla quizás en el mejor momento de su carrera y en las mejores condiciones para transmitir experiencias y conocimientos, es que la malhadada reforma acabará por embrutecer al profesorado, mayormente al que ya ha llegado a la Universidad vigente aquélla, o llegó recientemente. En efecto, no es razonable exigir a un profesor que estudie, investigue, amplíe conocimientos, cuando se le niega la oportunidad de transmitirlos en clase. Si la lección que antes exponía en ocho horas, ahora ha de sintetizarla en dos, no parece que necesite de grandes preparaciones para dar esa clase, de modo que acudirá a clase con lo puesto: con eso le sobra y le basta para llenar el tiempo que ahora le asignan. Y después de varios años de semejante comportamiento, imagínese el nivel de sabiduría a que habrá descendido.

3. Progresiva aniquilación de la Universidad. Se impone este tercer efecto como consecuencia inexorable de los dos anteriores: si desciende el nivel de las enseñanzas y la calidad de los docentes, la institución no puede resistir. A fuer de sinceros, hemos de reconocer que el primer embate fuerte contra la Universidad –al menos, en los países mediterráneos-, procede de los años setenta. Por lo que hace a España, el proceso destructivo comienza con la Ley Villar de 1970, que «democratizó» la enseñanza universitaria abriendo las puertas de aquélla a grandes porcentajes de la juventud, a base de suprimir los filtros existentes en el bachillerato. En aquella época, antes de esa ley, accedían a estudios superiores un 9%, aproximadamente, de los jóvenes en edad de seguirlos. Hoy lo hace entre el 35 y el 40%, según regiones. Pero es pura demagogia pensar y actuar como si, realmente, casi la mitad de la juventud tuviera capacidad para seguir estudios universitarios. Y, por supuesto, en el mercado laboral no se han multiplicado por cuatro los puestos de trabajo destinados a titulados superiores, con las consecuencias que no es preciso explicitar. Esta demagogia, en perjuicio de la formación profesional, y por ende de los propios jóvenes a quienes se decía beneficiar, fue aumentando progresivamente el fracaso escolar universitario. Para conjurarlo, se fueron reformando una y otra vez los planes de estudio de casi todas las carreras a fin de rebajar su nivel de exigencia, de modo que pudieran aprobar quienes, en rigor, no eran aptos para tales estudios. La reforma actual es el punto final del recorrido en este respecto: lo que se pretende es un aprobado general. Otra cosa es que se logre, por lo dicho más arriba, pero ésa parece la pretensión política.

IV. El último juicio con que terminábamos el epígrafe anterior remite a la que acaso fuera la cuestión fundamental de todo el asunto, pero que por desgracia no puedo abordar por mis propias carencias. Aludo, nada menos, que a las causas últimas de la reforma Bolonia. ¿Qué se persigue en verdad con ella? ¿Qué se pretende? ¿Existe un propósito ideológico determinado detrás de ella? ¿No será que se buscan ciudadanos horros de espíritu crítico, bien dispuestos por tanto a encandilarse con el primer político indocumentado que aparezca por la caja tonta?

En las líneas precedentes hemos hablado de las finalidades que le atribuyen sus autores. Nos hablan de la convergencia europea, de la libre circulación de estudiantes y profesionales, de la homogeneización de estudios y metodologías; en fin, de un paraíso en el cual todos nos moveríamos con gran facilidad: los estudiantes y profesores, con la posibilidad de ir saltando de universidad a universidad, según gustos o preferencias, y los profesionales, pudiendo ejercer su profesión en cualquier capital europea. Pura elucubración inane. Permítaseme un inciso lúdico: estos reformadores tan benéficos estarían luchando, quizás sin saberlo, dada su repugnancia, en general, por los «obscuros siglos del Medievo», estarían batallando, digo, por reconstruir en Europa la realidad que en esos «tenebrosos tiempos de brujas, supersticiones, inquisición, etc…» existió durante unos quinientos años, aproximadamente. Porque en efecto, durante los cinco primeros siglos de existencia de la Universidad, el espacio europeo -que se llamaba la Cristiandad, ¡qué le vamos a hacer!- fue verdaderamente espacio común, en el que se movían sin dificultad estudiantes, profesores y profesionales; primero, porque compartían el mismo idioma, y segundo, porque compartían parejo sistema de ideas y creencias. ¡Al fin, políticos profesionales y políticos académicos reconocen que no era todo tan malo en la Edad Media! ¡Quieren volver a esa situación en verdad deseable, apasionante! No se negará que no hay muchos casos como éste de justicia poética.

Pero sigamos en lo nuestro. ¿Son de creer los propósitos confesos? ¿Pueden creerse semejantes utopías? ¿No se columbran por personas con una preparación intelectual y cultural innegable los devastadores efectos que la reforma causará ineluctablemente, a medio si no a corto plazo? ¿O se buscan otros propósitos y los confesados sólo son argumentos aparentes para hacer digerible la revolución? Porque no otra cosa es el desquiciamiento de una de las piedras angulares de la civilización occidental, cual es la Universidad. Revolución que va imponiéndose mediante los elementos habituales: Primero, la acción decidida de una minoría pensante que sabe bien lo que quiere. Segundo, la cooperación necesaria de un grupo, ya más numeroso, de los llamados tontos útiles, que creen en los fines aparentes de la revolución y los apoyan con entusiasmo. Y tercero, la complicidad por omisión de una gran mayoría que percibe la sinrazón pero que no se atreve a denunciarla públicamente.

No parece prudente ahondar más en el tema.

V. Pero el ansia de saber volverá a imponerse. Si continúa adelante el proyecto Bolonia, si se superan las reticencias y denuncias que al parecer se están produciendo en su contra en otros países, y finalmente triunfa la reforma, ¿qué cabe esperar?, ¿cuál será el futuro de la Universidad, esto es, del saber, de la ciencia, como uno de los fundamentos de la cultura occidental? Porque, a mi juicio, ésta es la verdadera perspectiva del grave asunto que nos ocupa. No estamos hablando de una modificación más o menos accidental acerca de algunos estudios superiores, de un cambio más o menos acertado sobre metodologías docentes, etc. No. Lo que está en juego es el futuro de Occidente. Son ya muchas las circunstancias concurrentes para seguir en Babia. Voces autorizadas no han dudado en denunciar la vía enloquecida que ha tomado Occidente: avergonzado de sí mismo, ha dado en odiar sus logros históricos y entusiasmarse ante culturas o civilizaciones que ni de lejos admiten la comparación, por mucho que otra cosa afirmen los necios defensores de un multiculturalismo imposible. Renuncia Europa a las raíces morales, culturales y políticas que han constituido su fundamento para despeñarse por el precipicio que acaba en el suicidio.
Resulta muy difícil zafarse de la idea de que la destrucción programada de la Universidad, la conquista más grandiosa de la Cristiandad en la lucha por la ciencia, no es sino otro hito más en ese proceso autodestructivo, que desde hace doscientos cincuenta años viene golpeando todas y cada una de las instituciones básicas de Occidente.

Ya nadie medianamente enterado dela historia de Europa niega el inquietante paralelismo entre el Bajo Imperio y la situación actual. Roma comenzó su proceso de destrucción durante el siglo III, hasta extinguirse como civilización un par de siglos después. Pero si las cosas vuelven a ocurrir de modo semejante, e, insisto, son numerosos los signos de coincidencia, a la caída del Imperio Romano sucedió un período de decadencia nada deseable: cinco siglos, más o menos, de oscuridad cultural, de violencia generalizada, de anarquía consuetudinaria, de opresión de la dignidad del hombre. Sólo la labor oculta de monjes y conventos pudo preservar la herencia que se quería dilapidar y que sirvió posteriormente para resurgir de nuevo, a partir del siglo XI.
Ese fue el precio que Europa hubo de pagar. ¿Será también el que hayamos de pagar nosotros? Si Occidente se empeña en desechar la moral cristiana, en pervertir el orden de la naturaleza atinente a la familia y al matrimonio, si persiste en renunciar a su propagación natural, si, ahora, también decide acabar con la ciencia mediante la aniquilación de la Universidad, ya quedan pocos cimientos antes de que el edificio se desplome.

Sin duda, cabe detener el proceso. Se puede reaccionar todavía.

Por lo que hace a la ciencia, al saber, la reacción pasaría por el descubrimiento, otra vez, de cosas muy elementales y que tienen su explicación en aquellas luminosas palabras con que el Filósofo comienza su Metafísica: «Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber». Antes o después -antes, si acierta a interrumpir el proceso de autodestrucción; después, si hemos de atravesar un período tenebroso semejante al de la alta Edad Media-, el europeo volverá a constituir focos de saber y cultura, a semejanza de las sacristías catedralicias o los noviciados monásticos medievales, para que sus élites intelectuales puedan dedicarse al estudio, a la reflexión, a la ciencia. En otras palabras, volverá a crear la Universidad. Y en su sentido riguroso. Es decir, exigente en sus contenidos, con docentes de elevada preparación, y destinada sólo a una minoría de estudiantes porque, aunque resulte políticamente incorrecto, la Universidad es por definición elitista. Si las universidades se convierten en academias de mayor o menor nivel, habrá que volver a recuperar la Universidad original.
Esta es la esperanza, vinculada a la misma naturaleza del hombre.

José Enrique Bustos Pueche
Profesor Titular de Universidad

VERBO, revista de formación cívica y de acción cultural, según el derecho natural y cristiano
Serie XLVIII, núm. 485-486
Madrid, mayo-junio-julio 2010


Pues bien, el artículo es excelente. Y muchas de las cosas que dice las vivo en carne propia.

Los tres peores profesores que he tenido a lo largo de estos pocos años, han sido los únicos que -casualmente- adoptaron las directrices del proyecto Tuning a rajatabla. Uno de ellos un soberbio y maleducado; otro un sinvergüenza acomodado; otro un degenerado.

Pero esas son cualidades personales, meramente casuales -o causales?- Académicamente, han enseñado poco y nada. En efecto, han dedicado mucho tiempo a la práctica en perjuicio de la teoría, y día tras día los nuevos profesores, de asignaturas relacionadas, preguntan: "Esto lo han estudiado verdad?" A lo que los alumnos respondemos: "No".

Así, lo que se dice en el artículo se cumple: reducción de los programas, y los alumnos cada vez saben menos.

Y eso se puede apreciar perfectamente leyendo las versiones taquigráficas de los antiguos cursos, de hace unas cuantas décadas; cursos notables, en calidad y cantidad de enseñanzas. Sueño con trasladarme a aquellos tiempos y presenciar esas clases maravillosas. Así, lo que dice el artículo es cierto: las buenas clases magistrales no se olvidan jamás. Ni siquiera para aquellos que no tuvimos la suerte de presenciarlas.

Estos malos profesores que tuve, además, daban uso de la palabra en exceso a los estudiantes, al punto que prácticamente no se podía apuntar en clase; resultaba irónico que el profesor, que se supone es el que sabe más, quedaba callado la mayor parte de la clase - sin siquiera corregir las intervenciones de los estudiantes-, y de esa manera los alumnos no podíamos nutrirnos con su conocimiento.

Hay más cosas que podría ir mencionando a lo largo de este hilo; por ahora, lo dejo así y espero sus impresiones.

Saludos a todos.

Yo sufro también en mis carnes el Plan Bolonia, aunque me temo que las carreras que más se han resentido con el mismo han sido las de Humanidades (y lo que comunmente se denomina como "letras") que ya estaban, por lo que tengo entendido, bastante mermadas antes de Bolonia. De todos modos yo no curso ninguno de estos estudios así que se me deben escapar bastantes detalles. Recomiendo la entrega del programa Lágrimas en la lluvia dedicado a Humanidades dónde se trata este tema con bastante asiduidad. Es, evidentemente, lógico que este tipo de estudios (de necesidad e importancia enormes para una sociedad sana) sean los que más sufran el proceso de "modernización" de la universidad, puesto que la idea es crear unos estudiantes "a la carta" para las empresas (y los estudios de Humanidades tienen menos inserción que otros en el sector privado) y, principalmente, se busca atacar la profundización en la verdadera cultura e historia de los pueblos y dejarla en un plano meramente superficial, parcial e interesado (esto se discute en el programa de Lágrimas en la lluvia que he citado).

Por otro lado, en carreras de tipo técnico con relación con la Ingeniería y la Economía, tengo entendido que para encontrar un buen trabajo es necesario pasar por algun Máster privado de precio desorbitante, el grado no es suficiente. Con esto se crearía un sistema en el que se obliga a estos estudiantes a pagar mucho dinero para poder completar de modo efectivo su formación. En cualquier caso tampoco tengo mucha idea sobre esto.

Por último, algunas cuestiones próximas que se me ocurren como estudiante:

- En efecto, como dice brua, las clases más interesantes y dónde se aprenden más son las que se hacen con los métodos de la "vieja escuela" (que dependiendo del tipo de estudios son cosas muy distintas) y no con los modernos, aunque siempre hay profesores buenos y malos.

- Con el sistema de la Licenciatura, el Ministerio fijaba las asignaturas troncales que se debían dar durante los tres primeros cursos. Esto permitía a un alumno cambiarse de universidad al terminar el primer ciclo (tres cursos) y poder seguir en el cuarto curso con normalidad (o eso tengo entendido, y conozco casos particulares que se pudieron beneficiar de esto). Con el grado esto no ocurre: puedes, por ejemplo, tener tres cursos aprobados y cambiarte a otra universidad y encontrarte con que tienes que hacer asignaturas de los primeros cursos porque no tienes convalidación.

- Digan lo que digan, muchas carreras en España tenían un nivel más alto que en muchos sitios de Europa (en particular, Gran Bretaña). Con el Plan Bolonia se ha igualado bajando el nivel de nuestros estudios.

En fin, estas son mis impresiones desde dentro, espero que sirvan.

Un saludo.

En primer lugar, agradecerle su respuesta.

Segundo, suscribo lo dicho en el primer párrafo, respecto a que el método consiste en formar estudiantes "a la carta", superficiales, autómatas.

Comencé a ver el programa de Lágrimas en la Lluvia a que refiere, luego dejé de verlo puesto que francamente no me atrapó, pero de él rescato el monólogo de Juan Manuel De Prada al comienzo. De él, rescato la frase: "No podemos saber adonde vamos, sin saber de donde venimos".

La verdad es que vi el programa que recomendé hace algún tiempo y no recuerdo todos los detalles de la conversación que se mantiene. Por lo general, se defiende el estudio de las Humanidades frente a la perspectiva utilitarista de nuestro tiempo, que considera inútil a todo lo que no tenga aplicación práctica inmediata. Como es lógico, el tema del Plan Bolonia salió en el coloquio y las ideas que recuerdo sobre él las escribí en mi mensaje anterior. Considero que esta mentalidad a la que me refería afecta a otras áreas a parte de las Humanidades, pero en el programa se trató sólo éstas porque supongo que era la que los participantes conocían con profundidad. En efecto, la frase que trae usted de Juan Manuel de Prada resume bien parte de lo que quería yo afirmar.

Por otro lado, me gustaría saber si todas las universidades en Hispanoamérica están obligadas a acogerse al Proyecto Tuning, porque en el caso europeo sí ocurre con Bolonia.

Un saludo.

La respuesta a su pregunta es que no, no es obligatorio acogerse al Proyecto Tuning.

En mi país, solo dos de las seis universidades existentes lo hicieron, y de manera limitada, puesto que se circunscribieron únicamente a ciertas especialidades (y a decir verdad, muy pocas).

Gracias por su respuesta.

Soy de los afortunados que estudiaron con el antiguo Plan, con todos sus defectos, pero muy superior en todo al actual que no es sino lo que Ortega y Gasset llamó la barbarie del "especialismo" -La rebelión de las masas Cáp., XII-, y no es algo que vayamos a pagar en un futuro, sino que ya lo estamos pagando. Pero hay algo más, y es que el alumno avisado y que se da cuenta, no gana nada con quejarse y ha de poner soluciones por sí mismo. Alguien que hoy hace esa cosa que llaman "grado", antes "Primer ciclo", después "Diplomatura", es evidente que no hará nada sin la cursilada de un "master", antaño la "Licenciatura", con tesina o sin ella, pero que conformaba el "Segundo Ciclo", así que deberá buscar como resolver las carencias que le surjan. Lo cierto es que los "másteres" surgieron en España como "buscadores" de futuros ejecutivos de altos vuelos, eso sí, a costa de sus propios bolsillos, pues los "másteres" los organizaban escuelas de negocios de acuerdo con los Bancos que "generosamente" hipotecaban a los incautos que se matriculaban en semejantes proyectos. De ello se beneficiaban los organizadores -"la pasta" había que devolverla con los usureros intereses al banco prestamista-, la escuela correspondiente -o academia de altos vuelos, se forraba con la participación-, y las grandes empresas "pescaban" así a los futuros directivos ya "formados", con lo que se ahorraban un pastón en eso. Y así todos contentos.

Pero uno de los pecados capitales de España es la envidia, y por dicha causa empezaron a aparecer -tímidamente, eso si-, los "másteres" universitarios, pues los Bancos no iban a financiar, ni a las empresas interesaban, "Máster en pensamiento platónico y su aplicación a la ética del Modernismo", por decir la primera chorrada que "se me viene a la mente". Sin embargo, no era raro encontrar a gente que acabando de terminar su licenciatura en Filosofía y Letras, ya estaban matriculándose en el "master" antes mencionado y que eso si, no resultaba tan oneroso. Los caros quedaban para los que salían de ICADE-ICAI. Este fue el laboratorio, perdón, la cocina, en la que se fue preparando el potaje que hoy estáis viviendo para vuestro solemne perjuicio muchos de vosotros, como si tuviéseis la culpa por no haber nacido antes.

¿Qué podéis hacer? Veamos, ir al extranjero está muy visto ya y dentro de nada el "mundo-mundial" estará saturado de españolitos con el titulín boloñés debajo de la axila. Aquí, a pasar "jambre" que diría el gitano, pero con un marco encerrando el papelajo colgado de la pared. A no ser que os hagáis vuestro propio currículo, aunque no a costa de soltar pasta porque las becas Erasmus son para comprar el pan solamente. Y ese currículo se empieza a fabricar por abajo. Un consejo aunque ni os gustará, ni haréis caso: después de acabar haced un módulo superior de formación profesional. Se trata de acceder, de eso que se dice "poner una pica en Flandes", luego, ya vendrán otras cosas. Lo que os pierde es no saber qué, cómo, cuándo y dónde. Mientras tanto, el alimento intelectual -y espiritual-, se puede ir adquiriendo por cuenta propia. Nada impide ser autodidacta en aquello que más gusta, y hasta con el tiempo llegan las oportunidades también en eso.

Procederé a pedirle, si usted me permite Valmadian, dos favores:

Cita:

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Soy de los afortunados que estudiaron con el antiguo Plan, con todos sus defectos, pero muy superior en todo al actual que no es sino lo que Ortega y Gasset llamó la barbarie del "especialismo" -La rebelión de las masas Cáp., XII-

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Sabe que leí esa parte del libro hace un tiempo, mas no recuerdo demasiado; ahora, me encuentro estudiando otros temas, ya sea para aportar a Hispanismo (vendría a ser el estudio por "cuenta propia" o "autodidacta", según sus palabras) o para la universidad. Consecuentemente, me temo que no podría, de momento, releerlo. Podría explicarme el alcance del concepto "la barbaire del especialismo"?

Me resulta de mucho interés conocerlo, puesto que, como usted dice, uno de los principales postulados de los nuevos genios de la enseñanza es que se sepa cada vez menos del todo y cada vez más de lo específico.

Cita:

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Lo cierto es que los "másteres"surgieron en España como "buscadores" de futuros ejecutivos de altos vuelos, eso sí, a costa de sus propios bolsillos, pues los "másteres" los organizaban escuelas de negocios de acuerdo con los Bancos que "generosamente" hipotecaban a los incautos que se matriculaban en semejantes proyectos. De ello se beneficiaban los organizadores -"la pasta" había que devolverla con los usureros intereses al banco prestamista-, la escuela correspondiente -o academia de altos vuelos, se forraba con la participación-, y las grandes empresas "pescaban" así a los futuros directivos ya "formados", con lo que se ahorraban un pastón en eso.

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No tenía la menor idea de ese procedimiento. Aunque me temo que no lo logro entender demasiado. Podría explicármelo mejor?

Me resulta interesante comprenderlo bien dado que una de las críticas que se le hace al Plan Bolonia y al Proyecto Tuning es que su propósito es "sustituir la Universidad por una empresa (en el sentido comercial) de conocimientos", según la AET; es decir, el liberalismo económico y todo lo que tiene que ver con el dios dinero se encuentran presentes a la hora de formular ambas iniciativas.

Desde ya le agradezco su respuesta, así como también le doy las gracias por participar.

Por si fuera de utilidad, pego el capítulo XII de La rebelión de las masas al que alude Valmadian:

XII

LA BARBARIE DEL «ESPECIALISMO»

La tesis era que la civilización del siglo XIX ha producido automáticamente el hombre-masa. Conviene no cerrar su exposición general sin analizar, en un caso particular, la mecánica de esa producción. De esta suerte, al concretarse, la tesis gana en fuerza persuasiva.

Esta civilización del siglo XIX, decía yo, puede resumirse en dos grandes dimensiones: democracia liberal y técnica. Tomemos ahora sólo la última. La técnica contemporánea nace de la copulación entre el capitalismo y la ciencia experimental. No toda técnica es científica. El que fabricó las hachas de sílex, en el período chelense, carecía de ciencia y, sin embargo, creó una técnica. La China Llegó a un alto grado de tecnicismo sin sospechar lo más mínimo la existencia de la física. Sólo la técnica moderna de Europa tiene una raíz científica, y de esa raíz le viene su carácter específico, la posibilidad de un ilimitado progreso. Las demás técnicas -mesopotámica, nilota, grieta, romana, oriental- se estiran hasta un punto de desarrollo que no pueden sobrepasar, y apenas lo tocan comienzan a retroceder en lamentable involución.

Esta maravillosa técnica occidental ha hecho posible la maravillosa proliferación de la casta europea. Recuérdese el dato de que tomó su vuelo este ensayo y que, como dije, encierra germinalmente todas estas meditaciones. Del siglo v a 1800, Europa no consigue tener una población mayor de 180 millones. De 1800 a 1914 asciende a más de 460 millones. El brinco es único en la historia humana. No cabe dudar de que la técnica -junto con la democracia liberal- ha engendrado al hombre-masa en el sentido cuantitativo de esta expresión. Pero estas páginas han intentado mostrar que también es responsable de la existencia del hombre-masa en el sentido cualitativo y peyorativo del término.

Por «masa» -prevenía yo al principio- no se entiende especialmente al obrero; no designa aquí una clase social, sino una clase o modo de ser hombre que se da hoy en todas las clases sociales, que por lo mismo representa a nuestro tiempo, sobre el cual predomina e impera. Ahora vamos a ver esto con sobrada evidencia.

¿Quién ejerce hoy el poder social? ¿quién impone la estructura de su espíritu en la época? Sin duda, la burguesía.

¿Quién, dentro de esa burguesía, es considerado como el grupo superior, como la aristocracia del presente? Sin duda, el técnico: ingeniero, médico, financiero, profesor, etcétera, etc. ¿Quién, dentro del grupo técnico, lo representa con mayor altitud y pureza? Sin duda, el hombre de ciencia. Si un personaje astral visitase a Europa, y con ánimo de juzgarla, le preguntase por qué tipo de hombre, entre los que la habitan, prefería ser juzgada, no hay duda de que Europa señalaría, complacida y segura de una sentencia favorable, a sus hombres de ciencia. Claro que el personaje astral no preguntaría por individuos excepcionales, sino que buscaría la regla, el tipo genérico «hombre ciencia», cima de la humanidad europea.

Pues bien: resulta que el hombre de ciencia actual es el prototipo del hombre-masa. Y no por casualidad, ni por defecto unipersonal de cada hombre de ciencia, sino porque la ciencia misma -raíz de la civilización- lo convierte automáticamente en hombre-masa; es decir, hace de él un primitivo, un bárbaro moderno.

La cosa es harto sabida: innumerables veces se ha hecho constar; pero sólo articulada en el organismo de este ensayo adquiere la plenitud de su sentido y la evidencia de su gravedad.

La ciencia experimental se inicia al finalizar el siglo XVI (Galileo), logra constituirse a fines del siglo XVII (Newton) y empieza a desarrollarse a mediados del XVIII. El desarrollo de algo es cosa distinta de su constitución y está sometido a condiciones diferentes. Así, la constitución de la física, nombre colectivo de la ciencia experimental, obligó a un esfuerzo de unificación. Tal fue la obra de Newton y demás hombres de su tiempo. Pero el desarrollo de la física inició una faena de carácter opuesto a la unificación. Para progresar, la ciencia necesitaba que los hombres de ciencia se especializasen. Los hombres de ciencia, no ella misma. La ciencia no es especialista. Ipso facto dejaría de ser verdadera. Ni siquiera la ciencia empírica, tomada en su integridad, es verdadera si se la separa de la matemática, de la lógica, de la filosofía. Pero el trabajo en ella sí tiene -irremisiblemente- que ser especializado.

Sería de gran interés, y mayor utilidad que la aparente a primera vista, hacer una historia de las ciencias físicas y biológicas mostrando el proceso de creciente especialización en la labor de los investigadores. Ella haría ver cómo, generación tras generación, el hombre de ciencia ha ido constriñéndose, recluyéndose, en un campo de ocupación intelectual cada vez más estrecho. Pero no es esto lo importante que esa historia nos enseñaría, sino más bien lo inverso: cómo en cada generación el científico, por tener que reducir su órbita de trabajo, iba progresivamente perdiendo contacto con las demás partes de la ciencia, con una interpretación integral del universo, que es lo único merecedor de los nombres de ciencia, cultura, civilización europea.

La especialización comienza precisamente en un tiempo que llama hombre civilizado al hombre «enciclopédico». El siglo XIX inicia sus destinos bajo la dirección de criaturas que viven enciclopédicamente, aunque su producción tenga ya un carácter de especialismo. En la generación subsiguiente, la ecuación se ha desplazado, y la especialidad empieza a desalojar dentro de cada hombre de ciencia a la cultura integral. Cuando en 1890 una tercera generación toma el mando intelectual de Europa, nos encontramos con un tipo de científico sin ejemplo en la historia. Es un hombre que, de todo lo que hay que saber para ser un personaje discreto, conoce sólo una ciencia determinada, y aun de esa ciencia sólo conoce bien la pequeña porción en que él es active investigador. Llega a proclamar como una virtud el no enterarse de cuanto quede fuera del angosto paisaje que especialmente cultiva, y llama dilettantismo a la curiosidad por el conjunto del saber.

El caso es que, recluido en la estrechez de su campo visual, consigue, en efecto, descubrir nuevos hechos y hacer avanzar su ciencia, que él apenas conoce, y con ella la enciclopedia del pensamiento, que concienzudamente desconoce. ¿Cómo ha sido y es posible cosa semejante? Porque conviene recalcar la extravagancia de este hecho innegable: la ciencia experimental ha progresado en buena parte merced al trabajo de hombres fabulosamente mediocres, y aun menos que mediocres. Es decir, que la ciencia moderna, raíz, y símbolo de la civilización actual, da acogida dentro de sí al hombre intelectualmente medio y le permite operar con buen éxito. La razón de ello está en lo que es, a la par, ventaja mayor y peligro máximo de la ciencia nueva y de toda civilización que ésta dirige y representa: la mecanización. Una buena parte de las cosas que hay que hacer en física o en biología es faena mecánica de pensamiento que puede ser ejecutada por cualquiera, o poco menos. Para los efectos de innumerables investigaciones es posible dividir la ciencia en pequeños segmentos, encerrarse en uno y desentenderse de los demás. La firmeza y exactitud de los métodos permiten esta transitoria y práctica desarticulación del saber. Se trabaja con uno de esos métodos como con una máquina, y ni siquiera es forzoso, para obtener abundantes resultados, poseer ideas rigorosas sobre el sentido y fundamento de ellos. Así, la mayor parte de los científicos empujan el progreso general de la ciencia encerrados en la celdilla de su laboratorio, como la abeja en la de su panal o como el pachón de asador en su cajón.

Pero esto crea una casta de hombres sobremanera extraños. El investigador que ha descubierto un nuevo hecho de ]a naturaleza tiene por fuerza que sentir una impresión de dominio y seguridad en su persona. Con cierta aparente justicia, se considerará como «un hombre que sabe». Y, en efecto, en él se da un pedazo de algo que junto con otros pedazos no existentes en él constituyen verdaderamente el saber. Esta es la situación íntima del especialista, que en los primeros años de este siglo ha llegado a su más frenética exageración. El especialista «sabe» muy bien su mínimo rincón de universo; pero ignora de raíz todo el resto.

He aquí un precioso ejemplar de este extraño hombre nuevo que he intentado, por una y otra de sus vertientes y haces, definir. He dicho que era una configuración humana sin par en toda la historia. El especialista nos sirve para concretar enérgicamente la especie y hacernos ver todo el radicalismo de su novedad. Porque antes los hombres podían dividirse, sencillamente, en sabios e ignorantes, en más o menos sabios y más o menos ignorantes. Pero el especialista no puede ser subsumido bajo ninguna de esas dos categorías. No es sabio, porque ignora formalmente cuanto no entra en su especialidad; pero tampoco es un ignorante, porque es «un hombre de ciencia» y conoce muy bien su porciúncula de universo. Habremos de decir que es un sabio-ignorante, cosa sobremanera grave, pues significa que es un señor el cual se comportará en todas las cuestiones que ignora no como un ignorante, sino con toda la petulancia de quien en su cuestión especial es un sabio.

Y, en efecto, este es el comportamiento del especialista. En política, en arte, en los usos sociales, en las otras ciencias tomará posiciones de primitivo, de ignorantísimo; pero las tomará con energía y suficiencia, sin admitir -y esto es lo paradójico- especialistas de esas cosas. Al especializarlo, la civilización le ha hecho hermético y satisfecho dentro de su limitación; pero esta misma sensación íntima de dominio y valía le llevará a querer predominar fuera de su especialidad. De donde resulta que aun en este caso, que representa un máximum de hombre cualificado -especialismo- y, por lo tanto, lo más opuesto al hombre-masa, el resultado es que se comportará sin cualifícación y como hombre-masa en casi todas las esferas de vida.

La advertencia no es vaga. Quienquiera puede observar la estupidez con que piensan, juzgan y actúan hoy política, en arte, en religión y en los problemas generales de la vida y el mundo los «hombres de ciencia», y claro es tras ellos, médicos, ingenieros, financieros, profesores, et cétera. Esa condición de «no escuchar», de no someterse a instancias superiores que reiteradamente he presentado como característica del hombre-masa, llega al colmo precisamente en estos hombres parcialmente cualificados Ellos simbolizan, y en gran parte constituyen, el imperio actual de las masas, y su barbarie es la causa inmediata de la desmoralización europea.

Por otra parte, significan el más claro y preciso ejemplo de cómo la civilización del último siglo, abandonada a su propia inclinación, ha producido este rebrote de primitivismo y barbarie.

El resultado más inmediato de este especialismo no compensado ha sido que hoy, cuando hay mayor número de «hombres de ciencia» que nunca, haya muchos menos hombres «cultos» que, por ejemplo, hacia 1750. Y lo peor es que con esos pachones del asador científico ni siquiera está asegurado el progreso intimo de la ciencia. Porque ésta necesita de tiempo en tiempo, como orgánica regulación de su propio incremento, una labor de reconstitución, y, como he dicho, esto requiere un esfuerzo de unificación, cada vez más difícil, que cada vez complica regiones mas vastas del saber total. Newton pudo crear su sistema físico sin saber mucha filosofía, pero Einstein ha necesitado saturarse de Kant y de Mach para poder llegar a su aguda síntesis. Kant y Mach -con estos nombres se simboliza sólo la masa enorme de pensamientos filosóficos y psicológicos que han influido en Einstein- han servido para liberar la mente de éste y dejarle la vía franca hacia su innovación. Pero Einstein no es suficiente. La física entra en la crisis más honda de su historia, y sólo podrá salvarla una nueva enciclopedia más sistemática que la primera.

El especialismo, pues, que ha hecho posible el progreso de la ciencia experimental durante un siglo, se aproxima a una etapa en que no podrá avanzar por sí mismo si no se encarga una generación mejor de construirle un nuevo asador más provechoso.

Pero si el especialista desconoce la fisiología interna de la ciencia que cultiva, mucho más radicalmente ignora las condiciones históricas de su perduración, es decir, cómo tienen que estar organizados la sociedad y el corazón del hombre para que pueda seguir habiendo investigadores. El descenso de vocaciones científicas que en estos años se observa -y a que ya aludí- es un síntoma preocupador para todo el que tenga una idea clara de lo que es civilización, la idea que suele faltar al típico «hombre de ciencia», cima de nuestra actual civilización. También él cree que la civilización está ahí, simplemente, como la corteza terrestre y la selva primigenia.

José Ortega y Gasset, La rebelión de las masas.

Es de utilidad, cómo no. Muchas gracias Kontrapoder. En cuanto pueda, le echo una mirada. Igualmente, espero la respuesta de Valmadian.

Cita:

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Iniciado por brua

Me resulta interesante comprenderlo bien dado que una de las críticas que se le hace al Plan Bolonia y al Proyecto Tuning es que su propósito es "sustituir la Universidad por una empresa (en el sentido comercial) de conocimientos", según la AET; es decir, el liberalismo económico y todo lo que tiene que ver con el dios dinero se encuentran presentes a la hora de formular ambas iniciativas.

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Mi comentario tiene un tono jocoso porque lo que es ahora el Plan BOLONIA, tuvo su precedente en los años 80 del pasado siglo. Entonces esto de los "másteres" era una opción privada, financiada por los Bancos, en los que se llevaba una verdadera selección de futuros ejecutivos de alto nivel. Naturalmente, estaban diseñados para gente procedente de carreras acordes: Empresariales, Económicas, Derecho..., dando preferencia a los estudiantes de las Universidades privadas: Deusto, ICAI/ICADE (en Madrid, en donde se imparten estudios mixtos de las titulaciones antes mencionadas) y, por supuesto, también alumnos brillantes, -algunos no tanto pero pudientes-, que podían proceder de las Universidades públicas. Es decir, para los Bancos y las empresas (las grandes y medianas, claro), aquellos "másteres" hacían de eso que se conoce como "un hunter" o "cazatalentos", pero sin esa figura intermediaria. Mientras, para los que ya habían terminado su licenciatura -e incluso doctorado-, aquello suponía una inversión de futuro. Se financiaban en los propios Bancos que promocionaban los "másteres" en colaboración con academias muy especializadas que funcionaban bajo el epígrafe de "escuelas de negocios" que llegaron a abundar. Y una vez finalizados los estudios, los mejores eran seleccionados y los otros a buscarse la vida, pero todos estaban obligados a devolver el préstamo bancario que les había pagado el curso. Por supuesto, hay que suponer que había gente que no necesitaba pedir nada.

Después el asunto se fue "popularizando" hasta llegar al ridículo. Yo he leído en Prensa en su día, anuncios de una academia que ofertaba lo siguiente: "Ciencias del Seguro", con tres ciclos: diplomatura, licenciatura y doctorado, aunando después "máster en seguros". Y este es un simple ejemplo cierto, verdadero, de lo que se podía encontrar entre los anuncios en Prensa: había "másteres" de todo tipo y condición.

Mientras tanto, en las universidades empezaron a ofertar "másteres" de lo más diverso como parte de una formación post-grado, y aunque por entonces todavía no existía el Plan Bolonia, si se estaba preparando ya su borrador. Yo asistí a una reunión y salí bufando. De mis hijas una obtuvo su licenciatura y la segunda ha obtenido su grado. Si oyes a la mayor, que pudo elegir entre el antiguo plan y éste otro, echa pestes de él y lo considera algo así como una especie de muerte de la universidad, al menos de lo que es el verdadero espíritu universitario, -alma mater-, por que ahora ha sido convertida en una fábrica de operarios técnicos superiores.

Además de la referencia al ensayo de Ortega y Gasset, también recomiendo de él La misión de la universidad. En lo que se refiere al artículo puesto por Kontrapoder, hay que recordar que los ensayos de La rebelión de las masas se empezaron a publicar en 1926, y ya por entonces Ortega fue capaz de intuir lo que se venía encima.

Notable Valmadian, me quedó claro el funcionamiento de la financiación bancaria, y en cuanto pueda le echo un vistazo al ensayo que recomienda y al capítulo que colgó Kontrapoder.

Gracias y saludos.

Me comprometo a escribir, en cuanto pueda, un artículo respecto a estos auténticos desastres que son para la Universidad el Plan Bolonia y el Proyecto Tuning, completando mi intervención.