Objeciones a una Objeción.

**Tradición.** · 29/06/2009

Objeciones a una objeción

OBJECIÓN DE CONCIENCIA Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

En los pasados meses hemos visto brotar e incluso florecer un movimiento de resistencia a la inclusión en los currícula escolares de la asignatura titulada “Educación para la ciudadanía”. Se ha tratado, en verdad, de una movilización llamativa y, desde ese ángulo, hasta exitosa, aunque haya dejado al aire otras vergüenzas, tales como la división en el seno de la Conferencia episcopal y de los titulares de centros de enseñanza apodados católicos.

No me parece dudoso que los contenidos atribuidos a la asignatura de marras apunten a un adoctrinamiento progresista y, en el fondo, nihilista. Intención por cierto absurda, pues viene a contradecir, al menos en parte, su punto de partida, ya que si no hay naturaleza a la que ajustarse no puede haber educación en verdad legítima. Pero es que la necesidad humana del proceso educativo se impone a las premisas racionalistas y gnósticas que quisieran y (lógicamente) debieran abolirlo.

No es este, sin embargo, el tema que deseo tratar. Sino del empleo que han hecho los opositores a la “educación para la ciudadanía” del recurso a la “objeción de conciencia”. Algunos de los denunciantes –en todo caso– debieran quizá haber comenzado por examinar la suya, puesto que la gravedad de una situación como la presente, en que tan difícil se ha hecho la transmisión de las virtudes naturales y sobrenaturales, no parece ajena a la praxis de las que debieran ser escuelas católicas. Pero eso es de nuevo materia de otro curso…

Procedamos, pues, por partes. En primer término, la llamada objeción de conciencia no se confunde con la objeción de la conciencia. Ésta testimonia precisamente su fidelidad a la ley de Dios y al orden por Él impreso en las cosas. Aquélla, en cambio, reclama el derecho a la coherencia y el primado (absoluto) de la conciencia sobre cualquier orden, principio o ley. Por ello, la objeción de la conciencia, no sólo reconoce la existencia del orden moral y del ordenamiento jurídico, sino que (aunque parezca paradójico) los refuerza al rechazar la ley que, por ser injusta, no puede ser verdadera ley. La objeción de conciencia, en cambio, presupone la inexistencia del orden moral al tiempo que niega la legitimidad del ordenamiento jurídico.

Se pretende justificar la objeción por los llamados “derechos humanos”, en particular la libertad de conciencia, base del sistema democrático. Y se añade a continuación que “el Estado no tiene derecho a educar”. Ambas afirmaciones portan una grave ambigüedad y se resuelven en errores no sólo doctrinales sino también pedagógicos y políticos. Pero aquí me interesa en particular lo que toca a la segunda, aunque al final lleguemos a la primera.

Es de observar, antes que nada, que refleja una mentalidad antipolítica. El Estado –vienen a decir– es un mal, quizá necesario, que debe por ello confinarse y reducirse al mínimo, huyendo de todo estatismo intervencionista e invasor. Aquí, para empezar, estaríamos tentados a introducir un distingo terminológico, con base y consecuencias doctrinales, entre el Estado (es decir, el Estado moderno) y la comunidad política. Pues bien, esa la comunidad política o el Estado, en su concepción clásica, es una sociedad natural, contemporánea con las sociedades familiar y civil, que garantiza su existencia sin absorberlas. Por eso tiene un fin, que debe ser buscado, pues ha de constituir el criterio para discernir el poder (pura fuerza) de la autoridad (poder legitimado), y que se ha individuado tradicionalmente en el bien común, que no es otro que el del hombre en cuanto hombre y común a todos los hombres.

¿Debe ser, pues, el Estado ajeno a la educación de los miembros de la comunidad política? No es tarea primaria del Estado la de educar. Pero, sin embargo, no deja de hacerlo. Primeramente, porque su legislación y su política contribuyen a educar o deseducar a los pueblos y, por tanto, si se quiere, a los ciudadanos. Pareciera que esta paideia, a diferencia de otros tiempos, donde tan asentada y central era, hoy no interese. En segundo término, porque es el Estado a quien corresponde garantizar y tutelar el ejercicio, en este ámbito, de los derechos y deberes de las otras sociedades como la familia y la Iglesia. Si no me equivoco esto se afirma con claridad en Divini illius magistri, que no obstante tener por objeto principal la defensa de la educación de los ataques (estatistas, sí, y laicistas, también), no olvidó en cambio la exposición equilibrada de la doctrina católica a partir de la filosofía cristiana y no en términos puramente defensivos. Finalmente, al corresponderle la búsqueda y promoción del bien común, incluso tiene tareas educativas subsidiarias.

Todo este tesoro doctrinal, pedagógico y hasta estratégico es echado tranquilamente por la borda como si de un pesado lastre se tratase. ¿Por qué?

La paradoja –me parece– es cruel: se pone entre paréntesis el Estado como comunidad política para maquillar la falta de crítica (“incorrecta”) del Estado liberal. Los espantajos, más que estandartes, del estatismo y la “objeción de conciencia” sirven a la perfección a tal operación de contrabando intelectual. En resumen: la salvación de la democracia y los derechos humanos para el mundo católico exige demoler la filosofía clásica de la política y abrazarse en cambio a la antifilosofía política liberal, normalmente –así todo es ganancia– en clave comunitarista estadounidense. La libertad religiosa y el olvido (rectius: rechazo) del “Estado católico” está en la base del desastre. Como de casi todos.

Miguel Ayuso

http://www.elbrigante.com

**Tradición.** · 02/07/2009

de el brigante

La emergencia educativa

.fullpost{display:inline;}

“La actual emergencia educativa es signo de una crisis epocal. Por eso impone una profundización radical de sus causas y el abandono del racionalismo y, en particular, de la gnosis vitalista.
El problema, por tanto, es sobre todo intelectual. Debe pensarse de nuevo sobre la cuestión filosófica del comienzo: es necesario, en otras palabras, reconsiderar si el hombre tiene el poder de “crear” las cosas y de ordenarlas a su gusto o si las cosas y su orden se imponen al pensamiento de aquél.
En este contexto deben afrontarse después de modo particular las cuestiones de la naturaleza y del fin del hombre, de su vocación a la verdad y a la felicidad, de su orden ético por el que la libertad es indispensable aunque en lo atinente a su esencia no dependa de la libertad, de la educación necesariamente ordenada a la conquista (no nunca alcanzable del todo) de la perfección humana según finalidades objetivas y no opciones subjetivas.
El problema es, además, moral. Debe considerarse, de hecho, que la ética, por una parte, no se identifica con la autenticidad heideggeriana (a la que se refieren en general las doctrinas morales contemporáneas) y, por otra, que aquélla impone la educación de la voluntad. El hombre, para ser verdaderamente libre, no debe depender de sus pulsiones y deseos, sino que debe ser dueño de sí mismo y señor de sus propios instintos, sentimientos y actos.
El problema es, también, político-social. Debe considerarse, así, que la sociedad (en el sentido más amplio del término, esto es, las sociedades en plural) desempeña un papel fundamental en el proceso educativo. A tal fin debe considerarse, sobre todo, el puesto fundamental de la familia, que debe ser ayudada en esta tarea y sobre todo debe ser ayudada a reencontrarse a sí misma. Para ello es indispensable el ordenamiento jurídico (más aún, son indispensables los ordenamientos jurídicos), que ejerce también una función pedagógica.
El problema, finalmente, es también eclesial. Si la Iglesia es madre y maestra debe ejercer estos dos papeles conjuntamente: no puede ser madre sin ser maestra y, en cuanto maestra, es también madre. Sin embargo, es necesario ponerse de acuerdo sobre el significado de las palabras: el maestro no es tal si y en tanto que intérprete de las decisiones, de los deseos, de las elecciones de sus alumnos, sino en cuanto saber hacerlos crecer en el saber y en el bien. Por tanto, también la Iglesia no es maestra en tanto que intérprete de las opiniones de las llamadas comunidades de base o porque eleve a síntesis unitaria la voluntad de las Iglesias particulares. Al contrario, son éstas las que alcanzan verdad y gracia de la única Iglesia fundada por Cristo. La madre, además, no es la que, porque comprende todo, concede y promueve todo, como ocurre hoy ante la promoción humana “leída” a la luz del vitalismo sobre el que se ha insistido. Al contrario, la madre es titular de una potestas que ejerce para el bien de los hijos y en vista del bien natural y objetivo de éstos. Por tanto, incluso en el interior de la Iglesia debe volver a pensarse el papel de la jerarquía y de la tarea de los fieles, según se interpretan y viven hoy generalmente, para poder afrontar la emergencia educativa”.

Danilo Castellano

[Fragmento de la conferencia inaugural pronunciada por el profesor Castellano, de la Universidad de Udine, en la XLVI Reunión de amigos de la Ciudad Católica, celebrada en Madrid sobre el tema de La emergencia educativa el pasado 28 de marzo, y pendiente de publicación, con las actas de la misma, en la revista Verbo. Con gratitud para autor y editor, que han autorizado esta publicación].

**Toronjo** · 02/07/2009

Objeción de Conciencia Educación para la ciudadanía

**Tradición.** · 10/07/2009

Rescato para profundizar en el tema otro artículo de el brigante.

El brigante

La quimera de la epc

.fullpost{display:inline;}
Las objeciones a una objeción, de Miguel Ayuso, han puesto encima de la mesa las contradicciones de la objeción de conciencia a la asignatura de de Educación para la ciudadanía (ocepc). El enfoque de su artículo –el de la esencia– está abierto a más desarrollos, necesarios para orientarnos a todos.
Como el asunto da para mucho, me adentraré en otra vertiente del caso. La mía será una crítica desde la simpatía hacia el arranque que mueve a unos padres a hacer algo por preservar la cordura y la salud en las almas de sus hijos, pero como es posible compartir un arranque sin compartir su punto de llegada o su forma de ejecutarse, me siento lo suficientemente próximo como para disentir.
Creo que la objeción de conciencia conlleva, en sí, “la falta de crítica del Estado liberal” o, lo que es lo mismo, su tácita aceptación (no es “una desobediencia a la Ley” afirma el “observatorio” para la ocepc). Lo único que pide quien objeta es que no se le aplique la ley, pero que se siga aplicando a los demás… si no la objetan. O sea, el concepto mismo de ley se vuelve incomprensible. No debe escandalizar que a eso se le llame “antipoliticismo”, o negación de la doctrina social cristiana. Si por un absurdo la “legislación” diera cabida a una ocepc, veo claro que ésta podría usarse para evitar un mal inminente, como quien aprovecha el descuido de un agresor –llegado el caso, yo la usaría–, pero tal “derecho” hoy no existe y por eso deberíamos replantearnos sosegadamente si los fundamentos y la fórmula por la que se aboga son los más apropiados o si no estarán cerrando el paso a propuestas más consecuentes con la doctrina católica.
Pero hay más aspectos cuestionables en este “movimiento” por la ocepc. Sorprende su carácter biempensante. ¿En virtud de qué criterio se limita la reacción a esta nueva asignatura? ¿Porque “adoctrina” a nuestros hijos? Es cierto, pero no lo es menos que el principal vehículo de adoctrinamiento escolar ha sido la sistemática manipulación de la Historia, que continúa impune a través de los libros de texto, por ejemplo de editoriales “católicas”. Pero también las Ciencias Sociales, las nuevas asignaturas del bachillerato como Economía, “ciencias de la salud”... vehiculan la ideología naturalista. Yo, que en un colegio “católico” sufrí una educación ideada para generar demócratas, no sé si recibí más adoctrinamiento contrario a la fe y a los fundamentos intelectuales de mi fe en las clases de Física o en las de Religión. Hoy, que la cosa no ha ido a mejor, se alimenta la “burguesa” ilusión de que “objetando” a epc luchamos por evitar el adoctrinamiento de nuestros hijos. Trágica manipulación. Conozco a abundantes padres objetores. Sé que están preocupados por un problema real, pero la solución que se les ofrece genera en ellos una sensación ficticia de cumplimiento del deber. Es un secreto a voces: pocos son los que, de verdad se engañan. En realidad saben que con esa “solución” la educación de sus hijos está lejos de blindarse, pero.... Pero la objeción conlleva la sistemática e ideológica censura de esa incómoda realidad y la consiguiente desmovilización respecto a una acción que se dirija a atajar la auténtica extensión del mal. No faltan los que admiten que la objeción es una solución inadecuada, pero dicen que no se la debe criticar, puesto que “para algo que se hace”, no debemos entorpecerlo. Me alegraré de todo el mal que logre evitar esta supuesta solución, pero no veo qué extraña moral pueda justificar que ocultemos, una y otra vez, so capa de inoportunidad, las verdaderas razones de los católicos, lo que ya se ha convertido en una costumbre.
A fuerza de tanto ceder a unas tácticas que luego se demuestran bastante estériles, la cuestión es que se acaba por no prestar atención a la madre del cordero: la disolución de la fe, la problematización de la fe en la inmensa mayoría de los cristianos. Una fe sin certezas no da respuestas de fe, sino ideológicas. Es ante lo que estamos.
La inmensa mayoría de los chicos –también los de los objetores– padecen no ya un adoctrinamiento de dos horas a la semana de epc, sino de tres y más horas diarias frente al televisor, frente al que cabe una sencilla “objeción de conciencia”, que liberaría más de un rincón en nuestras casas. Pero, evidentemente, tampoco eso basta.
Yo no pretendo “desmovilizar” a nadie. Sólo pretendo que no se engañe ni utilice a los católicos. Y la ocepc –discúlpenme, es lo que creo– es una quimera, una sombra, con la que se falsea un peligro real reduciéndolo a la punta del iceberg. Con todo su fuego de artificio de “aconfesionalidad” y de movimiento cívico, la ocepc se dirige en realidad a los católicos, que en muchos casos desconocen ya los tesoros de la enseñanza de la Iglesia sobre la educación, sobre la ordenación de la familia y de la sociedad. A esos católicos se les quiere hacer creer que ya no es tiempo de luchar por el reinado social de Jesucristo y que, sin embargo, es tiempo de batallas “civicas”, transversales, laicas, meramente negativas. Yo les digo que nada debe anteponerse a una pura y transparente predicación de la doctrina católica, a una vida de oración y de penitencia, a la formación de verdaderas mentalidades católicas militantes. El lenguaje del católico entiende de obediencia de la fe, de conversión de las inteligencias y de las costumbres. Todo eso, lejos de llevarnos a una deserción del mundo, nos vigoriza para cumplir con nuestros deberes de estado, también con los políticos, llegando si es necesario hasta las mayores audacias en ese terreno, como hicieron nuestros antepasados. Pero sin olvidar que, a veces –eso puede que no dependa de nosotros– el primer deber político es el testimonio de la fe, sin excluir, llegado el caso, el del martirio. Y en esa hora se echarán en falta muchas más cosas que haber hecho novillos de la epc.

José Antonio Ullate

**El Matiner Carlí** · 10/07/2011

La emergencia educativa: las claves de una crisis
Javier Barraicoa

La ideología democrática de la escuela comprensiva

Karl Mannheim, en su obra Libertad, poder y planificación democrática propone, rememorando a Aristóteles, que «la estabilidad política depende de la adaptación de la educación a la forma de gobierno», de tal forma que «la experiencia demuestra que la democracia no puede existir a menos que todas sus instituciones estén perfectamente orientadas hacia objetivos democráticos». No es de extrañar que desde hace décadas se haya utilizado a la institución educativa para llevar a cabo el proyecto de la creación de un modelo de «hombre democrático». La pregunta es: ¿en qué consiste este modelo?, y si es posible la existencia de una «escuela democrática». Tal y como pronosticara Tocqueville, la democracia ha quedado reducida a un sistema meramente igualador que ha condicionado el papel fundamental de las instituciones educativas. Ya hace décadas, en el mundo anglosajón, nació la denominada «Escuela comprensiva» cuya finalidad era conseguir la igualdad social y no la mejor educación posible para los alumnos.
La crisis educativa actual no podría entenderse sin contemplar la expansión de la «Escuela comprensiva» en casi todos los sistemas educativos europeos. El modelo surgió a finales del siglo XIX en Estados Unidos, motivado por profesores progresistas que se oponían a que las universidades utilizaran los estudios clásicos como instrumento de selección. Suponían que ello atentaba contra las oportunidades de los alumnos provenientes de clases más desfavorecidas que no eran formados en estudios clásicos. Para ello propusieron la escuela centrada en estudios prácticos, y que se abandonaran los estudios «inútiles» de, por ejemplo, el latín o el griego clásico, que, en principio, siempre favorecían a los hijos de las elites. La propuesta triunfó en Nueva York creándose un currículo único para todos los alumnos, unificando así la escuela e iniciando el igualitarismo dominante. Desde ahí, el modelo se fue extendiendo a todo el país. Curiosamente, tras la Revolución rusa de 1917, el modelo fue adoptado por los comunistas. Pedagogos marxistas como Lunacharski o Krupuskaya elogiaron y prácticamente copiaron el modelo de «Escuela comprensiva» norteamericano, al que añadieron unas cuantas dosis de marxismo.
Fue en 1947, con el triunfo de los laboristas en Gran Bretaña tras la segunda guerra mundial, cuando se defiende por primera vez en Europa «una escuela secundaria única e igual para todos» (la Comprehensive School) que sustituiría a la academicista Grammar School. Poco a poco el modelo fue imitado por el resto de estados europeos. En 1967 el Comité Plowden (del Consejo Central de Educación de Gran Bretaña) eliminaba una reválida selectiva que dirigía a los alumnos hacia la Grammar School o hacia escuelas tecnológicas. Entre las recomendaciones del Comité se encontraban: evitar reagrupar los alumnos en función de los resultados académicos, acabar con la memoria como método para fijar conocimientos o el rechazo de las clases magistrales y la relativización de la autoridad del profesor.
El modelo educativo español, desde la aprobación de la Ley General de Educación de 1970, se constituyó también como un modelo comprensivo. En 1990, la socialista Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo (Logse) consagraba definitivamente ese modelo nacido durante el franquismo. Como consecuencia, se alargaron los estudios obligatorios y comunes, obligando a la convivencia en la ESO de alumnos de todo tipo y motivación donde unos lastran a otros. Se imponía también en el orden práctico la coeducación o la discriminación positiva. Ya los países nórdicos siguieron este mismo criterio con la «grundskola» en Suecia, la «folkeskole» en Dinamarca, el «collège» único en Francia o la «scuola media» en Italia. Sólo en Alemania no se afianzó el proyecto y se mantiene la diversificación de los estudiantes a partir de los diez años en instituciones secundarias de objetivos diferentes. Curiosamente, es en Alemania donde el fracaso escolar es menor y los resultados educativos están más optimizados.

Algunas claves del fracaso educativo: un error antropológico

Además del carácter ideologizante e igualitarista de la escuela comprensiva, otras tesis aplicadas en las aulas han acabado de arruinar el edificio educativo. Especialmente demoledor ha sido el dominio pedagógico del constructivismo, una versión modernizada de las propuestas pedagógicas de Rousseau. Basado en las tesis de Piaget, el constructivismo propone que el niño es, de por sí, un científico autónomo y que la educación consiste en darle meramente unos instrumentos, para que él construya por sí mismo el saber, el conocimiento y la verdad. Esta sencilla tesis contiene muchos presupuestos erróneos que han sido desarrollados por centenares de constructivistas que han inundado con sus tesis las estrategias educativas. Presentamos a modo de síntesis algunos de los errores y consecuencias de estas tesis, que hoy campan sin freno por el mundo educativo.

1.- Una falsa autonomía. La nueva educación proclama la autonomía plena del alumno y propone, como forma de asentarla, la promoción de formas de autoevaluación y autorreflexión, más que las indicaciones externas del docente. Al reducir institucionalmente todo tipo de correcciones, ya que se consideran formas de represión, se ha potenciado la idea de la «creatividad autónoma» del alumno. Sin embargo, esta nueva pedagogía confunde la creatividad con una mera «motricidad no desarrollada», ya que el niño de por sí no es creador ni creativo. Sólo en base a hábitos adquiridos y al dominio de técnicas por repetición es como se puede manifestar la creatividad (como bien saben los que han aprendido a tocar instrumentos de música). Pero los defensores del constructivismo afirman que obligar al niño a repetir las cosas es represivo y anticreativo.

2.- Una falsa libertad. Se ha confundido la educación en la libertad con el ofrecimiento de ciertas asignaturas de libre configuración que los alumnos pueden escoger. Este tipo de micro-itinerarios, en un principio, debían conseguir que los alumnos se esforzaran más en aquellas asignaturas que habían elegido libremente. Pero la realidad ha sido otra bien diferente. En las escuelas, aquellas asignaturas de libre configuración acaban perdiendo su carácter académico para transformarse en meras curiosidades dispersivas. Un pedagogo, Lund, criticando este sistema, denuncia que así a los alumnos: «Les invitamos a la pereza intelectual y sentimental, pero no a la libertad». En cierta medida, la educación en la libertad sólo es posible con el requerimiento de los educadores para que los alumnos reflexionen sobre sus actos, y ello sólo es posible desde una comprensión y un juicio fuerte de la realidad. Cuando los padres y docentes no tienen convicciones con las que educar, los niños perciben su incoherencia y prefieren dejarse arrastrar por otros referentes especialmente los comerciales; o peor aun, por las consignas ideológicas de la cultura dominante.
3.- Un falso protagonismo. La nueva escuela se ha presentado como una escuela «niñocéntrica» donde el papel del maestro o de las instituciones educativas debe ser mínimo, aunque, paradójicamente, la presencia de la administración pública es más potente que nunca. Los defensores de la tesis de la escuela «niñocéntrica» presuponían que así el niño sería más feliz y creativo ya que la autoridad del docente no le reprimiría. Sin embargo, en la medida en que el papel de los profesores se ha ido minimizando en las escuelas, han empezado a aparecer fenómenos como «la depresión infantil». Hoy las escuelas se llenan de niños que tiene miedo de ir a las aulas. La causa es evidente, la autoridad y presencia del maestro es una defensa contra la acción de unos niños sobre otros. En la medida que los niños perciben que el maestro está dejando de ejercer la autoridad, entre ellos surgen presiones, acosos e imposiciones. Los constructivistas nunca han entendido que sin la autoridad del maestro emerge el autoritarismo de algunos niños sobre otros.

4.- Una falsa maduración. La enseñanza formal tradicional tenía un papel fundamental para crear una madurez psíquica en el educando ya que planteaba la escuela como un paso intermedio entre la vida familiar y la vida social. Dentro del proceso natural de socialización, el niño debe ir consolidando etapas de madurez psíquica que le proporcione entrar en nuevos ambientes, con nuevas reglas y nuevas dinámicas sociales. Sin embargo, los sistemas pedagógicos modernos pretenden exactamente lo contrario: que los ambientes escolares y familiares se identifiquen y confundan. A ello hay que sumarle la feminización de la profesión educativa en todas las etapas de la escolarización, lo que lleva a un tipo de escuela donde se reproducen buena parte de las dinámicas familiares, perdiendo así unas de sus funciones principales. Como diría Simmel en su Pedagogía escolar: la escuela es para guiar al alumno de un mundo artificial al real.

5.- Una falsa preparación. Estudios más que serios y completos, comparando internacionalmente sistemas educativos, han demostrado que en los sistemas que se fundamentan en la memorización y mantienen la autoridad –como los modelos asiáticos– los alumnos obtienen resultados mucho mejores. Para no reconocer el fracaso educativo en nuestro entorno, las autoridades administrativas presionan para que el número de aprobados sea mucho más alto del debido en las escuelas públicas. Las pruebas de selectividad bajan sus niveles para esconder nuevamente el fracaso. Los alumnos, por tanto, se encuentran con la sorpresa de que van aprobando sin prácticamente esfuerzo alguno. Si bien la ESO significó el traslado de la primaria a la secundaria, ahora la secundaria se está trasladando a la Universidad.

Voces críticas

Poco a poco, frente a la ideología dominante, se van oyendo voces disonantes que denuncian la imposición igualitarista y mesocrática de la escuela comprensiva y del constructivismo. Una de las voces más críticas es la de Inger Enkvist que ha denunciado por toda Europa lo que considera la muerte de nuestros sistemas educativos y, por tanto, de nuestra cultura. Su obra La educación en peligro se vuelve imprescindible para aquel que esté preocupado por la educación. En Gran Bretaña, convencidos tras varias décadas de la deficiencia del sistema de escuela comprensiva, se ha elaborado un Libro Blanco titulado Excellence in Schools que pone en entredicho buena parte de los principios pedagógicos progresistas. Por ejemplo, se renuncia al principio de heterogeneidad, esto es, que todos los alumnos, aun con niveles diferentes, tienen que estar en el mismo grupo. Por el contrario, reza el libro: «La agrupación homogénea [setting], particularmente en ciencias, matemáticas y lenguas, ha probado su eficacia en muchas escuelas».
En Francia, hace pocos años saltó la sorpresa, el sociólogo Michel Fize publicaba Les pièges de la mixité (Las trampas de la escuela mixta), poniendo en duda la eficacia pedagógica de una educación mixta y unitaria y abogando por la diversificación. En una entrevista reciente afirmaba: «Yo critico que la educación mixta sea considerada como un artículo de fe, un dogma, un principio sagrado, intocable». Igualmente Jean-Claude Michéa escribía La escuela de la ignorancia, donde denunciaba una estrategia política para hundir los sistemas educativos y preparar así a una masa de población para los requisitos de infraempleo que traerá la globalización. En España también van apareciendo voces disonantes. José L. García Garrido, catedrático de Educación de la Uned, escribía recientemente en un artículo: «Tenemos que acabar con algo habitual en las aulas de secundaria: la bochornosa escena de unos cuantos alumnos en permanente estado de aburrimiento, de los que el profesor o bien prescinde (al precio, a veces, de situaciones de indisciplina) o bien atiende a costa del retraso de todos los demás. Como con gran sentido social han hecho los laboristas británicos, hay que atreverse a agrupar por separado a los alumnos de bajo rendimiento en las materias principales, porque es la única manera de ayudarles a superar su situación». O han aparecido obras sumamente críticas con el constructivismo, como La secta pedagógica, de Mercedes Ruiz.
Estas voces disonantes, y muchas más, como las reflexiones educativas de Mercedes Palet, permiten tener un referente que impida que se cumpla aquello que Mannheim temía de los sistemas totalitarios: «El sistema totalitario asume una actitud de paternalismo estatal al encargarse de muchas de las funciones de los padres. Trata en especial de controlar la formación psicológica de la juventud, con la esperanza de que de esta forma, la juventud desplace inconscientemente hacia el Estado sus sentimientos con respecto a la familia». En el fondo, siempre que desde la educación estatal se ha exaltado la autonomía individual, ha sido para que el individuo se someta con facilidad a las consignas estatales.